TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

EDUCAR POR MEIO DE MIDIAS

As mídias são relevantes no espaço escolar, pois elas facilitam a transmissão do conhecimento e até mesmo uma imagem quase que real de determinada situação. Portanto é necessário que o professor domine pelo menos as mídias existentes dentro da escola de forma que Todos os alunos consigam participar do processo de ensino-aprendizagem.   

            Para a Educação dá um salto de qualidade é preciso que as escolas tenham equipamentos tecnológicos adequados à propagação do saber. Com esses equipamentos no espaço educacional, cabe elaborar políticas de formação de professores voltada ao manuseio desses aparelhos dentro e fora da sala de aula.

A EDUCAÇÃO E AS TECNOLOGIAS

O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS

            O Currículo é uma forma de controle do ensino e da aprendizagem, que segundo Tyller, na construção de qualquer currículo escolar deve-se observar uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição educacional. Com isso ele propôs quatro questões fundamentais, as quais são: Que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?

            Podemos como professor, na execução das propostas do currículo, introduzir as tecnologias à medida que os conteúdos forem aplicados em sala de aula. Desse modo podemos dizer que o currículo tende a ser flexível a tal ponto que favoreça a aprendizagem dos educandos. Indo mais além, o uso das tecnologias facilita a compreensão e insere os alunos no mundo tecnológico.        

        

tecnologias na educação

UNIDADE ESCOLAR PADRE DELFINO
PROFESSOR: GUSTAVO 
ANO ESCOLAR: 4º ano
ATIVIDADE
A soma de dois ou mais números naturais pode ser resolvida de várias maneiras, seja através da contagem, do procedimento sistemático de armação de conta, através da ação de juntar, etc. Com esses modos você irá escolher dois modos para resolver as seguintes situações abaixo:
A) Um vendedor de carros vendeu em um mês 12 carros branco, 8 vermelho, 10 preto e 15 prateado. Qual a quantidade de carros que o vendedor vendeu?
b) No jogo de futebol entre a seleção do Brasil e a da Alemanha realizado em 2011 havia 11 jogadores de um lado do campo e 11 jogadores do outro lado. Tendo ainda 10 jogadores em cada banco de reserva. Desse modo quantos jogadores tinham no estádio?
c) Em uma escola Há 15 Professores, 4 agente operacional de serviço, 4 agente de vigilância, 5 agente administrativo, um diretor, 2 coordenadores e um diretor adjunto. Com base nessas informações descubra o total de funcionários da escola.

Obs.: Caso o aluno queira utilizar o computador para fazer simulação de quantidade terá que trazer de forma impressa essa simulação.        
RELATO DA APLICAÇÃO DA ATIVIDADE
 Quando propus essa atividade os alunos ficaram espantados, pois segundo relatos deles, só conheciam o procedimento de armação de contas. Mas quando comecei a explicar as outras formas de resolver as situações proposta, eles, os alunos passaram a fazer muitas perguntas, nesse momento procurei responder todas elas. Um dos alunos perguntou "o que era simulação?" Então para explicar isso utilizei as carteiras da sala de modo que eles percebessem de quantas formas eles poderiam sentar na fila da frente, na segunda fila e assim sucessivamente. Outro perguntou "mas professor como eu faço no computador?" então tive que responder procure fazer desenhos ou procurar na internet figuras para representar as quantidades.      

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

PORTAL DO PROFESSOR

O portal do professor é um exemplo consistentes de hiper texto, pois seu material está em texto, imagem, vídeos e gráficos. Eles são relevantes para a educação. Caso o professor queira utilizar para melhorar seus conhecimentos pode utilizar o portal do professor e levar esse modo de ver o conhecimento até seus alunos. Quando naveguei no portal sentir dificuldade devido ao modo que eu acesso, através de um sintetizador de voz, mas deu para perceber que tem muitas informações que o professor pode está apropriando-se de modo a tentar repassar essas informações aos seus alunos. Não encontrei material em áudio, com isso o portal do professor ficaria mais acessível. E mais o professor também pode está informado sobre as principais revistas que fala sobre Educação.

Gustavo silva

TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO  

APRENDER USAR PARA QUE?

Usar as tecnologias em pro da educação é o caminho para que o processo de ensino aprendizagem se torne mais dinâmico. O módulo I estudado foi proveitoso no sentido de que, como professores, possamos ser multiplicadores dos saberes do uso das tecnologias na escola. Buscar, Aprender e repassar são requisitos necessários na profissão do professor, sobretudo sobre o uso das tecnologias na educação. Podemos observar que no módulo estudado foi direcionado mais no sentido de que os participantes do curso em questão tenham um contato teórico sobre a relevância das tecnologias e ao mesmo tempo perceber que temos que aprender manusear os instrumentos tecnológicos

Gustavo Silva

máquina braille

Independência ameaçada

Neste ano de 2009 estamos comemorando o bicentenário do nascimento de Louis Braille, o genial francês que criou o maravilhoso sistema de leitura e escrita para cegos. Há quase 200 anos!
Ele merece todas as homenagens que lhe são prestadas nas inúmeras festas e eventos que estão acontecendo no Brasil e em todo o mundo.
Em 1939, há 70 anos atrás, David Abraham criou a máquina de escrever pelo sistema Braille para os cegos, a forma mais rápida e efetiva para este tipo de escrita, a caneta da pessoa cega.
Todos concordam que a leitura-escrita do Braille é fator crítico no desenvolvimento da pessoa cega. Sem isso ela jamais conseguirá a independência aspirada por todo ser humano.
No entanto, olha que ironia! No meio de tantas comemorações, que situação absurda! A máquina não é accessível às pessoas cegas de nosso país! Elas não têm direito ao seu mais importante instrumento de comunicação! Enquanto em muitos países as pessoas com deficiência visual utilizam os mais sofisticados recursos de informática, no Brasil não podem ter a máquina de escrever em Braille, o instrumento básico para sua educação e sua vida.
Desde o nascimento de minha filha, já lá se vão 31 anos, venho lutando pelo direito das crianças cegas terem sua máquina de escrever. Sempre foi uma questão de honra para mim e Victor, meu marido. Víamos a importância da máquina para Lara, e não achávamos justo que as outras crianças não tivessem o mesmo direito, por questões econômicas.
Há 30 anos atrás eram pouquíssimas as famílias que podiam comprar a máquina, importada, cara e inacessível.
Esperava-se que o governo tivesse alguma iniciativa para a fabricação da máquina no Brasil, devido ao seu enorme impacto social, mas isto não aconteceu. O setor privado por sua vez nunca se interessou, por considerar este um negócio pouco lucrativo.
Bem, seguindo o exemplo de Hellen Keller quando disse: “não há barreiras que o homem não possa transpor,”nunca deixamos de lutar para mudar esta situação!
Ao fundarmos Laramara, Victor iniciou a luta pela fabricação da máquina no Brasil, para que fosse possível a todas as pessoas cegas terem este importante meio de comunicação e não apenas aquelas com alto poder aquisitivo.
Após anos de trabalho, investimento, pesquisa, acordos, negociações e campanhas, Laramara, com apoio do Senai, que desenvolveu com seus alunos as peças necessárias, iniciou a fabricação da máquina. Mas, além de fabricarmos a máquina, passamos a desenvolver constantes campanhas junto a empresas e pessoas físicas que resultaram na distribuição gratuita de 2.323 máquinas para crianças e jovens de todo o Brasil, beneficiando 1.579 instituições e escolas e inúmeras pessoas cegas, garantindo a um grande número de brasileiros o acesso à educação, informações e tecnologias.
Todas as máquinas vendidas ou doadas por Laramara em parceria com empresas, foram acompanhadas de um manual desenvolvido por ela, com um curso completo de Braille, procurando divulgar o aprendizado desse sistema em todos os recantos de nosso país. Além disso, realizamos inúmeros cursos de Braille destinados a pais e professores e criamos 25 brinquedos para que as crianças tenham contato com este sistema bem cedo, da mesma forma que as crianças que enxergam têm com as letras comuns. É ainda o único local que dá assistência técnica e manutenção da máquina no Brasil.
Muitas de nossas máquinas foram adquiridas pelas Secretarias de Educação em todo o Brasil, que as disponibilizaram para escolas e salas de recursos, tornando possível a inclusão escolar das crianças e jovens cegos.
Agora pasmem! Em Janeiro de 2009, ano do bicentenário de Louis Braille, fomos impedidos através de uma decisão liminar provisória concedida pelo Tribunal de Justiça de São Paulo, em ação movida por uma instituição estrangeira, de continuar a produção da máquina, sob alegação de ser nossa máquina muito semelhante a que ela produz. A máquina é de domínio público, não existe patente sobre ela por ser fabricada há mais de cinqüenta anos, não tendo havido qualquer perícia sobre a máquina de Laramara com a finalidade de constatar qualquer irregularidade.
Por outro lado existem 6 outros fabricantes de máquina Braille no mundo e todos usam o mesmo princípio básico do sistema Braille que usamos em nossa máquina. Usamos a mesma tecnologia de todas as outras, todas elas são similares, mas não iguais.
Enquanto isso, a máquina não é fabricada no Brasil há 9 meses e a importada é vendida por 3.000 reais, preço inviável para as famílias brasileiras. Por outro lado, a suspensão dos projetos de doação feitos por Laramara está prejudicando a educação de centenas de crianças brasileiras.
De acordo com nossa última pesquisa, realizada em abril de 2009 existem milhares de pessoas com deficiência visual, muitas delas cegas, matriculadas em escolas, instituições ou participantes de projetos da Laramara, e 238 escolas e instituições, cadastradas em nossos projetos, esperando pela máquina.
Gostaríamos ainda de lembrar a importância da fabricação da máquina com custo baixo para atender as crianças cegas que vivem em países como Paraguai, Bolívia, Argentina e demais países da América Latina, que não têm acesso nem mesmo à reglete e punção e muito menos à máquina Braille.
No ano de 2008 houve a ratificação da Convenção Internacional de Direitos da Pessoa com Deficiência, por meio de Decreto do Legislativo 186 de 9 de julho de 2008. Trata-se do primeiro texto internacional que possui força de norma constitucional no Brasil, conforme prevê a Emenda 45. O item G do Artigo 4º diz o seguinte:
Princípios Gerais -
- Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de preço acessível.
Vamos ou não cumprir esta norma constitucional?
Referência no Brasil e exterior no diagnóstico funcional da visão, habilitação, reabilitação da pessoa cega e baixa visão, apoio à educação e inclusão de crianças com deficiência visual e múltipla deficiência, capacitação para o mercado de trabalho e encaminhamento profissional, a Laramara, instituição sem fins de lucro, é também um centro de propagação de conhecimentos e experiências inovadoras, produtora de materiais pedagógicos, geradora de recursos e tecnologias que objetivam a melhoria da qualidade de vida e inclusão social.
Cabe agora uma pergunta: Quem garante o direito da pessoa cega, quem defende seu direito à máquina, seu mais importante meio de escrita? Existe algum órgão ou instituição a quem possamos recorrer? Preciso desta resposta! Será que vamos neste ano do bicentenário de Louis Braille, retroceder 30 anos, continuar nos lamentando pela situação da pessoa cega?
Laramara pretende continuar nesta luta para garantir o acesso das pessoas à máquina, pois temos estrutura, equipamento e equipe especializada.
Agradecemos à Secretaria de Estado da Pessoa com Deficiência que, por meio de sua Secretária Dra. Linamara Rizzo Batistela nos apoiou e defendeu enfaticamente nesta questão.
Agradecemos ainda o apoio da Organização Nacional dos Cegos do Brasil, que congrega 92 instituições de cegos e que por meio do seu presidente, Antonio Jose do Nascimento Ferreira, se manifestou publicamente em favor da fabricação da máquina Braille por Laramara.
Esperamos que todas as pessoas sensíveis deste país tomem conhecimento do atentado ao direito da pessoa cega à acessibilidade e comunicação e se manifestem neste momento tão significativo do bicentenário de Louis Braille, artífice da autonomia e independência da pessoa cega.

Mara Olímpia de Campos Siaulys

Tics: atividade 2.5.1  

ESCOLA PADRE DELFINO

PROFESSOR: Gustavo Rivaldo da silva

DISCIPLINA: HISTÓRIA

ANO ESCOLAR: 7º ano 

Hipertexto ou internet

Trabalho

Tema:

AS PRINCIPAIS CAPITAIS dO Brasil

Objetivos:

Entender como se deu o surgimento das principais capitais do Brasil

Conhecer a principal forma cultural das principais capitais do Brasil

 Identificar a localização geográfica das principais capitais do Brasil

Procedimentos                                 

Fazer uma pesquisa em site da internet, na Wikipédia e em outro hipertexto sobre as principais capitais do Brasil. Depois confronte as informações e faça um resumo destacando: o surgimento; a forma cultural e a localização, das principais capitais do Brasil.

Será entregue um trabalho escrito, do grupo.

O grupo apresentará o esquema da pesquisa.

Utilizando slide, apresentará o conteúdo pesquisado, foto e desenhos de mapas que mostre a localização das principais capitais do Brasil.  

 

Organização:

O trabalho será realizado em grupo de cinco alunos, sendo que cada aluno do grupo entregará um esquema de sua pesquisa na internet sobre o tema em questão. Depois o grupo entregará uma cópia do trabalho digitado e devidamente organizado.   

Recursos:

Internet, Livros didáticos, Blogs e Slides.

Avaliação:

Será realizada uma atividade avaliativa sobre a relevância do surgimento, cultura e localização das principais capitais do Brasil para o desenvolvimento do país.

Obs: o trabalho escrito e o esquema individual da pesquisa serão entregue no dia 8 de julho de 2011 e apresentação dos trabalhos serão de 10 a 12 de julho de 2011.    

definindo cegueira total ou visão subnormal

Definindo a Cegueira e a Visão Subnormal

A delimitação do grupamento de deficientes visuais, cegos e portadores de visão subnormal, se dá por duas escalas oftalmológicas: acuidade visual, aquilo que se enxerga a determinada distância e campo visual, a amplitude da área alcançada pela visão.

Em 1966 a Organização Mundial de Saúde (OMS) registrou 66 diferentes definições de cegueira, utilizadas para fins estatísticos em diversos países. Para simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre a Prevenção da Cegueira da OMS, em 1972, propôs normas para a definição de cegueira e para uniformizar as anotações dos valores de acuidade visual com finalidades estatísticas.

De um trabalho conjunto entre a American Academy of Ophthalmology e o Conselho Internacional de Oftalmologia, vieram extensas definições, conceitos e comentários a respeito, transcritos no Relatório Oficial do IV Congresso Brasileiro de Prevenção da Cegueira (vol-1, págs. 427/433, Belo Horizonte, 1980). Na oportunidade foi introduzido, ao lado de 'cegueira', o termo 'visão subnormal' ('low vision', em língua inglesa).
Diversamente do que poderíamos supor, o termo cegueira não é absoluto, pois reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas, isso sim, prejuízo dessa aptidão a níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras.

Falamos em 'cegueira parcial' (também dita LEGAL ou PROFISSIONAL). Nessa categoria estão os indivíduos apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distância e os que só PERCEBEM VULTOS. Mais próximos da cegueira total, estão os indivíduos que só têm PERCEPÇÃO e PROJEÇÃO LUMINOSAS. No primeiro caso, há apenas a distinção entre claro e escuro; no segundo (projeção) o indivíduo é capaz de identificar também a direção de onde provém a luz.

A cegueira total ou simplesmente AMAUROSE, pressupõe completa perda de visão. A visão é nula, isto é, nem a percepção luminosa está presente. No jargão oftalmológico, usa-se a expressão 'visão zero'.

Uma pessoa é considerada cega se corresponde a um dos critérios seguintes: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado "visão em túnel" ou "em ponta de alfinete", e a essas definições chamam alguns "cegueira legal" ou "cegueira econômica".

Nesse contexto, caracteriza-se como portador de visão subnormal aquele que possui acuidade visual de 6/60 e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20 e 50º.

Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos.

Antônio João Menescal Conde - Professor do Instituto Benjamin Constant

Fim da Página

mudanças no Sistema Braille

LOUIS BRAILLE

O alfabeto Braille foi inventado em 1837 pelo educador francês Louis Braille.
Louis Braille nasceu em 4 de janeiro de 1809, na pequena cidade de Coupvray perto de Paris de uma família simples, seu pai Simon René Braille, era um conceituado celeiro na região que mantinha a esposa Monique Baron e quatro filhos com o fruto de seu trabalho na pequena loja de artefatos de couro que possuía.
Desde muito pequeno, Louis Braille costumava brincar na oficina de seu pai com os pequenos retalhos de couro usado na confecção das selas. Aos três anos um dos instrumentos de retalhar o couro, atingiu-lhe o olho esquerdo, causando grave infecção que tiraria a visão deste olho e dois anos mais tarde afetaria também o outro deixando-o totalmente cego.
Louis Braille sempre demonstrou muita vivacidade e inteligência e contou com a amizade e atenção do Abade Jacques Palluy. Graças a ele, Louis Braille começou a desenvolver sua natureza investigadora e familiarizar-se com o mundo. A pedido do Abade Palluy, Louis Braille foi aceito pelo professor Brecharet em sua escola onde freqüentou durante dois anos como aluno ouvinte.
A falta da visão não o impediu, porém de frequentar a escola e se tornar um aluno brilhante. Por essa razão ganhou em 1819, aos 10 anos, uma bolsa de estudos do INSTITUTO NACIONAL PARA JOVENS CEGOS, em Paris, colégio interno fundado por Valentin Hauy.
Desde o início do curso, Louis Braille destacou-se como o melhor aluno da turma. Em 1821, aos doze anos, conheceu o método Charles Barbier.
Charles Barbier de La Serre, Capitão de Artilharia do exército de Louis XIII, que devido as dificuldades encontradas na transmissão de ordens durante a noite, elaborou um sistema de escrever que ele podia usar no escuro. Ele o chamava "escrita noturna", o capitão usava pontos e traços.     Os pontos e traços eram em alto relevo, os quais combinados, permitiam aos comandados, decifrar ordens militares através do tato. Barbier pensou então, que seu sistema poderia chegar a ser utilizado para pessoas cegas. O método de Barbier, apesar de considerado complicado foi adotado na Instituição como "método auxiliar de ensino".
Pesquisando a fundo o método Barbier, Louis Braille percebeu suas limitações e pôs-se a aperfeiçoá-lo.
Como o sistema de Barbier apresentava uma série de dificuldades, como impossibilidade de se representar símbolos matemáticos, sinais de pontuação, notação musical, acentos, números, além desses caracteres, serem lidos com dificuldade por aqueles que haviam perdido a visão no percurso de suas vidas, mas não tanto pelos cegos de nascença, Braille começou a estudar maneiras diferentes de fazer os pontos e traços no papel. Primeiro eliminou os traços, para evitar erros de leitura, em seguida criou uma cela de seis pontos, divididos em duas colunas de três pontos. Em 1824, seu método estava pronto. Tinha, então, quinze anos.
A primeira edição do método foi publicada em 1829. No prefácio do livro, ele reconheceu que tinha se baseado nas idéias de Barbier.
Em 1826, aos dezessete anos, ainda estudante, Louis Braille como foi sempre um dos primeiros alunos, logo começou a ensinar álgebra, gramática e geografia. Entre os alunos seu método fazia grande sucesso, mas não podia ensiná-lo oficialmente na sala de aula, pois o mesmo ainda não era reconhecido.
Mais tarde, aplicou seu sistema à notação musical. Seu alfabeto permitiu a transcrição de gramáticas e livros de textos para pessoas deficientes visuais. Um de seus alunos, Coltat, tornou-se seu grande amigo e mais tarde biógrafo, tendo escrito o livro em sua homenagem "Notas Históricas sobre Louis Braille", onde narra detalhes de sua vida na Instituição.
Sua saúde era bastante deficiente, pois aos 26 anos contraiu tuberculose. Apesar disso, escreveu, "Novo método para Representação por Sinais de Formas de Letras, Mapas, Figuras Geométricas, Símbolos Musicais, para uso de Cegos".
Mais tarde, na inauguração do novo prédio do Instituto Real Jovens Cegos, Braille teve a alegria de ver que o sistema foi demonstrado publicamente e declarado aceito. Foi este o primeiro passo para a aceitação geral. Daí, o seu uso começou a expandir-se na Europa. Nesta época, sua doença foi progredindo e sua saúde foi se tornando frágil. Em 1850, já com 41 anos, pediu demissão do cargo de professor, mas continuou dando lições de piano.
Em Dezembro de 1851, sofreu uma recaída falecendo no dia 6 de Janeiro de 1852, dois dias após o seu aniversário de 43 anos, confiante em que seu trabalho não tinha sido em vão.
Em 1952, cem anos depois, seu restos mortais foram transferidos da cidade de Coupvray para o Pantheon em Paris, pelo Governo Francês, na ocasião em que tomou seu lugar junto aos grandes homens da França.

O ALFABETO BRAILLE

Fonte: www.ilitc.org.br

A Criança Visualmente Incapacitada, Do Nascimento Até a Idade Pré-Escolar: A Importância da Estimulação Visual

INtrodução

Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a se dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.

Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é per­ceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à ama­men­tação. O manuseio afetuoso (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar pal­ma­dinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma) é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.

Se a criança tem visão, a distância dentro da qual ela é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém o excesso de estimulação visual pode ser tão prejudicial quanto a falta. Se forem usados móbiles, eles devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os mó­biles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou dos berços.

Estimulação cinestésica/vestibular

Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.

Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gen­til­mente, de um lado para outro, gera a esti­mulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).

Durante o desenvolvimento das crianças, elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.

Eficiência visual – um continuum

Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enu­cleação (retirada do olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde sa­tisfatoriamente a um teste padrão de acui­dade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação visual (directional eye testing) pode estar inapro­priadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.

Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento.

Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20; no entanto, como a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto).

O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair pelo fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimu­lação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando este objeto for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade etc. melhorarão na medida em que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.

O recém-nascido fixará a visão por breves períodos em áreas de grande contraste. Luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências percep­tivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. À medida que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadu­re­cimento do processamento visual que leva ao con­trole motor.

Durante os primeiros meses, a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e, com o tempo, começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualme

DESENVOLVIMEnto motor

O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque etc. provêm da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de infor­mação de mais alto nível.

Motor visual

A forma mais primitiva de experiência per­ceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança, permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidas a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e as formas que vê e toca.

Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera esse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses, a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir em um novo nível.

Reforço sensório-motor

Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira, a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multissensorial.

O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a sub­tração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.

O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade rela­­tivo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser apli­cada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.

Exemplos

Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, em primeiro lugar, é desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Podem-se desenvolver ativi­dades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor.) Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.

Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.

Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, podem ser criadas ati­vidades extras para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo permitirão que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas ativi­dades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e a desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e às necessidades da criança.

William V. Padula, O.D.
Susan J. Spungin, Ed. D.

Tradução: André Oliveira.

REVISTA DO Ibc

A cegueira congênita  e o desenvolvimento infantil

Os efeitos da cegueira congênita no crescimento do bebê e da criança, e seus reflexos no desenvolvimento motor, na linguagem, e até mesmo na emotividade e sociabilidade.

Desenvolvimento Motor

A - O Controle da Cabeça

Na criança com visão, o desenvolvimento físico começa na cabeça e se estende até os pés, e parte do tronco em direção às extremidades. A criança, portanto, deve desenvolver o equilíbrio da cabeça e o controle do tronco antes de aprender a sentar. Então ela aprende a levantar, andar, etc. De maneira geral, a criança obtém controle dos braços antes das pernas.

     O bebê cego não conta com o estímulo visual para motivá-lo a levantar a cabeça e a desenvolver o controle da mesma. Portanto, ele deve ser ensinado a adquirir controle sobre os movimentos da cabeça e do corpo através de outros meios de estimulação. Embora a criança cega prefira deitar-se de costas, é essencial, para o fortalecimento do pescoço, que ela seja deitada sobre o estômago. Algumas maneiras de se conseguir isso:

s   Pendure brinquedos sonoros e com diferentes texturas nos lados do berço;

s   Pendure um espelho na lateral do berço;

s   Mude regularmente a posição do bebê no berço;

s   Alimente o bebê e mude suas roupas alternando os lados;

s   Encoraje-o a levantar a cabeça e a movê-la em volta enquanto o segura pelos ombros.

B - A Aproximação

Permanência dos objetos é a consciência de que um objeto ou pessoa existe mesmo quando fora do campo visual, auditivo ou tátil. Nos bebês com visão, essa capacidade aparece em torno dos 3 ou 4 meses. Nos bebês cegos, tal faculdade sofre um grande atraso, e só se desenvolve através de um trabalho consciente de treinamento e estimulação. A percepção da permanência dos objetos é essencial para o desenvolvimento da coordenação ouvido-mão (tentar alcançar um objeto atraído por seu som), que se desenvolve na criança com visão em torno dos 8 a 9 meses. Na criança cega essa faculdade não se desenvolve até por volta dos 12 meses, ou mesmo mais tarde. Como a percepção da permanência dos objetos é aprendida principalmente através do tato, e subsidiariamente através da audição, um bebê cego precisa de muita estimulação tátil, especialmente em torno da 16ª semana, de maneira a estimular movimentos de extensão dos braços e mãos.

     Por volta da 12ª a 16ª semana, a criança com visão acompanha com os olhos os objetos e começa a ter movimentos desordenados de extensão. Eis como ele começa a aprender a controlar seus braços, mãos e dedos. Uma boa coordenação olho-mão se desenvolve a partir das primeiras experiências visuais, o que não acontece com o bebê cego.

     A criança cega, por não ter qualquer motivação visual, mostra pouca tendência espontânea a mover seus braços e mãos. Ela não estende os braços para ser pega no colo. O bebê cego movimenta seus pés e pernas mais que seus braços e mãos; por um bom tempo ainda mantém a posição de recém-nascido (braços flexionados com mãos na altura dos ombros). Suas mãos raramente são trazidas até a linha mediana do corpo, e ele geralmente não brinca com seus dedos. Portanto, ele precisa de estimulação e treino para desenvolver consciência de seus braços e mãos e de seu uso.

     Algumas maneiras de se conseguir isso:

s   Fixe sinos em seus pulsos e tornozelos;

s   Coloque brinquedos com diferentes texturas em suas mãos;

s   Disponha os brinquedos ao alcance do bebê dentro do berço (o tato é o principal sentido a ser estimulado nessa idade, mas brinquedos sonoros também ajudam);

s   Encoraje-o a unir as mãos na altura da linha mediana do corpo;

s   Quando der a mamadeira coloque as mãos do bebê na mesma;

s   A partir da 16ª semana a criança começa a sentar. Motive-a a sentar, e faça jogos manuais quando ela estiver sentada (ex.: jogos que a faça bater palminhas ritmadamente).

C - Engatinhar e arrastar-se

Uma criança cega geralmente não engatinhará ou se arrastará até que tenha desenvolvido a percepção da permanência dos objetos ou a coordenação ouvido-mão. Até então, não há nada motivando-a a se deslocar pelo espaço.

     Muitas vezes a criança cega pula o estágio do engatinhar/arrastar-se, porque, quando tiver desenvolvido a percepção da permanência dos objetos, pode também já ter desenvolvido a habilidade de ficar em pé e andar.

D - Andar

Uma criança cega pode começar a andar por volta da mesma idade que a criança que vê, mas normalmente demora mais a andar. Um cercado é muitas vezes bom para o bebê cego no início dessa fase, por dar a ele um espaço definido, permitir a exploração controlada do espaço, abrigar os brinquedos e permitir que ele se apóie para ficar de pé. No entanto, assim que a criança cega estiver se levantando, deve-se deixar que ela explore uma área maior.

     Quando a criança começar a andar é mais conveniente manter os móveis, etc. no mesmo lugar até que ela conheça seu ambiente. Se você mudar os móveis de lugar, não esqueça de avisá-la e ande com ela pelo ambiente.

     A coordenação e o ritmo de uma criança cega ao andar podem ser mais desordenados do que os de uma criança com visão. Se a criança não for encorajada a conduzir seu corpo de maneira adequada, pode ser que mantenha uma grande distância entre as pernas ao ficar ereta, desenvolva má postura e uma forma de andar incorreta. Um problema comum é o da criança que deixa cair a cabeça sobre o peito. A criança cega deve ser instada a manter a cabeça erguida, perpendicular em relação ao chão.

E - Correr, pular e saltitar

A maior parte de tais atividades motoras grossas são aprendidas através de estímulo visual e imitação. A criança cega precisa ser ensinada. É preciso fazer com que ela passe por essas atividades muitas vezes; ela deve ser encorajada a praticar esses movimentos de maneira independente. Isso é necessário para o desenvolvimento de um bom controle e coordenação muscular e corporal.

Desenvolvimento da linguagem

A - A Fala

Aprender a falar normalmente envolve a imitação visual da pessoa que fala. É, portanto, uma experiência bem diferente para a criança cega. A diferença nem sempre é óbvia antes da fala aparecer. Antes de serem usados para comunicação, os sons e palavras são brinquedos, e a fala é uma atividade que constitui-se num fim em si mesma. A criança cega pode balbuciar por muito tempo devido ao prazer oral que essa atividade proporciona. Por vezes, a fala ecolálica pode se desenvolver e persistir por períodos maiores do que em relação à criança com visão.

B - Comunicação

As crianças com visão estão continuamente enriquecendo e expandindo seu vocabulário, devido ao estímulo visual e à experiência. Seu vocabulário é normalmente limitado a palavras concretas que ela pode experimentar através dos sentidos.

     Palavras descritivas ou conceitos são difíceis de serem aprendidos. A criança cega pode esquecer palavras mais facilmente. Muitas palavras não têm sentido para ela, a menos que a criança tenha uma experiência direta com as mesmas. Portanto, é necessário fazer com que as palavras se tornem significativas para a criança cega. Descreva pessoas e coisas continuamente. Fale sobre o que você está fazendo (lavando o rosto, bebendo seu suco, etc.).

            Evite manter rádio e televisão constantemente ligados perto da criança cega, porque o estímulo auditivo sem significado tende a ser ignorado. Quando a criança cega já puder se mover dentro de seu ambiente e entrar em contato com os objetos, seu vocabulário se tornará mais rico. Permita que a criança faça escolhas verbalmente, que responda sim ou não, e que tenha oportunidades para o uso funcional de seu vocabulário.

Desenvolvimento Sócio-Emocional

Possíveis obstáculos que podem afetar a relação dos pais com a criança:

1. O choque, raiva, depressão e culpa, que os pais podem sentir ao tomar conhecimento da deficiência visual de seu filho, podem colocar os laços naturais sob grande tensão.

2. Se o bebê cego precisar ficar algum tempo em incubadora (ou necessitar de longa hospitalização após o nascimento), pode acontecer uma demora no começo do desenvolvimento da relação dos pais com a criança.

3. A passividade da criança cega pode inadvertidamente desencadear uma falta de estimulação por parte dos pais. Os bebês cegos, por não possuírem a visão como fonte de auto-motivação e auto-estímulo, podem se apresentar quietos e passivos. Eles normalmente não solicitam muita atenção, embora haja grande necessidade de estimulação e atenção suplementares para seu desenvolvimento. A passividade do bebê cego, associada ao potencial afastamento dos pais devido à depressão ou à falta de consciência do problema, pode levar a um ciclo de não-interação que dificultará, ou mesmo impedirá, o desenvolvimento de uma relação saudável entre pais e filhos.

4.  A dependência do bebê cego em relação aos pais para o atendimento de todas as suas necessidades, e para geração de estímulos, pode contribuir para uma atitude superprotetora por parte destes. Os pais devem aprender a encorajar a independência em seu filho cego, especialmente quando a criança começa a se dirigir para seu ambiente e a explorá-lo.

Adaptado de: Community Based Program Boston Center for Blind Children - Boston, Massachussets/EUA.

Tradução de “The Effects of Congenital Blindness on the Development of the Infant and Young Child”.

Traduzido por André Oliveira.

Revista do IBC

Setembro de 1996